周六清晨七点，林晚准时睁眼。

她没有立刻起身，而是在脑中调取数据。过去两周，苏晓晓的学习行为参数出现了系统性偏移：

· 同一题型的讲解耗时从平均12分钟降至8分钟。

· 放弃次数从每小时1.2次降至0.3次。

· 抱怨频率从每半小时0.7次降至0.1次。

· 独立解题准确率从47%升至52%。

表面看是进步。但林晚的模型显示：进步曲线斜率异常。苏晓晓的基础薄弱是结构性的，需要反复讲解才能勉强掌握。这种速度的提升在数学上不成立。

她起身走向书桌，翻开辅导记录本。

上周四的笔记让她停顿：【物理/斜面受力分析】。她画完受力图时，苏晓晓忽然说：“用整体法是不是更简单？”

整体法。那是林晚计划下个月才讲的内容。

“你怎么知道整体法？”她当时问。

苏晓晓愣了一下：“我……翻辅导书看到的。”

语气自然。但林晚记得那本《高中物理核心思维》——苏晓晓连第一章的题都还没做完，而整体法在第三章。

林晚合上本子，走到窗边。晨光很好，楼下有老人在打太极拳，动作缓慢而规律。她的思维却沿着另一条轨道运行。

这不是疲劳或分心。是认知资源的重新分配。

苏晓晓把原本用于抱怨、放弃、走神的能量，转移到了学习上。但能量是守恒的——那些能量原本从何而来？现在又去了哪里？

她回到桌前，在笔记本上写下：

【假设】

1. 样本获得外部辅助（待验证）。

2. 样本动机系统出现变化（待验证）。

3. 样本情感需求满足度改变（无法量化，暂存）。

写到最后一条时，笔尖停顿。情感需求——这不是她的分析维度。她和苏晓晓之间有清晰的契约：她负责解题，苏晓晓负责学习。情感是冗余变量，应被排除在模型之外。

但她删掉“无法量化”四个字，保留了这条假设。